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quarta-feira, 19 de setembro de 2012

LOS CUENTOS INFANTILES





La sustancia oculta de los cuentos
Por: Yolanda Reyes
Charla para los maestros, con ocasión del lanzamiento de Cuentos para siempre de la colección “Libro al Viento”, del Instituto Distrital de Cultura y Turismo. Biblioteca Virgilio Barco. Bogotá, Colombia. Junio 18 de 2004

I. El hilo de la memoria
Hace mucho, pero muchísimo tiempo, mucho antes de aprender a leer solos, quizá una voz amada nos contó alguno de esos cuentos tradicionales que suelen contarse a los niños y que hemos dado en agrupar bajo el rótulo de “cuentos de hadas” o “cuentos tradicionales”.
Deberíamos seguir el hilo de la memoria para evocar ese rostro, ese tono de voz, esas manos que iban señalando reinos y palacios lejanos, para construir una arquitectura que no existía entonces y que, sin embargo, era más real que todo lo demás: más real que el borde de esa cama que olvidamos; más real que la habitación o el patio o la noche aquella de esos tiempos... más real que nuestras caras de entonces, que las trenzas o las colas de caballo o la gomina que hace ya tanto no usamos...
Y ahora, cuando ya hemos olvidado el rostro que tuvimos y la edad exacta y el vestido, tal vez seguimos acordándonos de algún retazo de la historia, de alguna fórmula mágica de inicio, de algunas palabras que se repetían como un canto y que nombraban todo aquello de lo que no se hablaba durante el resto de las horas, todo aquello que no se decía en las visitas ni en la mesa ni en la fila del colegio...
La sustancia oculta de los cuentos: ese poder de las palabras para dar nombre y existencia a realidades interiores, tantas veces terribles e inciertas, a pesar de la supuesta inocencia que los adultos atribuyen a los tiempos de infancia.
El primer cuento que recuerdo, tal vez el más triste de los cuentos que conozco, más que cuento era letanía e indagaba, como en el fondo lo hace siempre la literatura, en los misterios de la vida, con dos de sus dramas recurrentes: el amor y la muerte. Era la historia de La Cucarachita Martínez contada por mi abuela muchas noches a la misma hora. Por si no saben el cuento, la Cucarachita, barre que te barre la puerta de su casa, encontraba una moneda y con la moneda, se compraba una cinta para el pelo. Y luego, así, tan linda, se sentaba en esa misma puerta a esperar que alguien la enamorara. Pasaban el perro, el gato y otros animales y todos le decían la misma frase: “Cucarachita, como te ves de bonita. De corazón te lo pido, ¿quieres casarte conmigo?”. Ella, como se acostumbra en los cuentos tradicionales, contestaba siempre igual: “Eso depende: ¿cómo me enamorarás?
El perro decía guau, el gato decía miau y ella volvía a contestar, invariablemente: “¡Ay, no!...sigue tu camino que me asustas, me espantas y me asombras”. Hasta que llegaba el Ratón Pérez y cuando ella decía “eso depende: ¿cómo me enamorarás?”, el Ratón Pérez contestaba, con un suave “bsbsbs” en susurros, y ella quedaba fascinada. Inmediatamente se casaban, pero la historia no tenía final feliz porque unos días luego de la boda, la Cucarachita dejaba al Ratón Pérez revolviendo un sancocho y el pobre se ahogaba entre la olla.
De repente todo se volvía muy triste. La Cucarachita se sentaba a llorar y un pajarito que pasaba le preguntaba por qué estaba tan triste. Ella contestaba: “Porque el Ratón Pérez se cayó en la olla y la Cucarachita lo siente y lo llora”... Entonces, el pajarito se unía al duelo y decía: “pues yo pajarito me corto el piquito”... Entonces pasaba la paloma y le preguntaba al pajarito por qué se había cortado el piquito y la letanía recomenzaba: “Porque el Ratón Pérez se cayó en la olla y la Cucarachita lo siente y lo llora y que el pajarito se cortó el piquito”. Y la paloma decía: “pues yo, la paloma, me corto la cola”... Y cuando el palomar llegaba a preguntar, se ponía igual de triste y decidía: “pues yo, palomar, voy me a derribar”, y se sumaba al coro y la letanía se iba haciendo cada vez más larga y aparecían nuevos personajes que repetían una y otra vez la misma retahíla:
Porque el Ratón Pérez se cayó en la olla y la Cucarachita lo siente y lo llora y que el pajarito se cortó el piquito, y que la paloma se cortó la cola y que el palomar fuese a derribar y la fuente clara se puso a llorar. Y yo que lo cuento acabo en lamento porque el Ratón Pérez se cayó en la olla y la cucarachita....
Y así sucesivamente, el duelo se iba apoderando de todo y las palabras eran tristes pero, de tanto repetirse, parecían tener poderes curativos... Obviamente, eso lo pienso ahora porque entonces yo no sabía qué circulaba debajo de esas palabras que mi abuela me contaba. Quizás tampoco ella lo sabía: sencillamente, éramos dos personas muy cercanas, cuerpo a cuerpo, cara a cara, hablando sin hablar todas las noches, de los misterios de la vida y de la muerte y del amor.
Pues bien, yo creo que, de eso, exactamente, se trata la literatura. Y creo que los lectores de cualquier edad, cuando nos refugiamos en la cadena de palabras de un libro, seguimos buscando esa posibilidad, muchas veces descubierta al lado de esas primeras voces y de esas primeras historias inscritas en nosotros, de nombrar, en un idioma secreto, en un Idioma Otro, aquellos misterios esenciales que nunca logramos entender: la vida y la muerte... Y lo que hay en la mitad.

II. El lugar de la literatura.
Si aceptamos que sabemos, desde esos remotos tiempos de palacios y de voces antiguas, que la materia de la literatura es precisamente la vida ?y la muerte y lo que hay en la mitad? cabría preguntarnos por qué razón sigue tan vigente en nuestras prácticas y en nuestros currículos académicos esa otra idea según la cual, lo que se debe saber de literatura es tanto de lo que sobra y tan poco de lo que basta: es decir, definiciones, actividades, etiquetas... (“Deber antes que vida”, como dijo alguno de nuestros ilustres próceres. La letra muerta primero y después, cuando aprendamos bastante, si acaso, vendrá el placer…) Pero el problema es que “después” puede ser demasiado tarde. La literatura, así enseñada, con sus listas de autores y de obras o como estrategias y estándares de decodificación, no da segundas oportunidades.
¿De dónde habrá surgido ese consenso escolar que nos obliga a todos a subrayar lo mismo en el mismo párrafo del cuento de Caperucita Roja, a entender rápidamente las mismas ideas principales de Barba Azul y a mirar todas las obras desde los mismos puntos de vista? ¿De dónde ha surgido ese desprecio que le produce a la educación lo subjetivo, lo inefable, lo que no puede evaluarse en una prueba académica?
Yo me atrevo a pensar que hay un poco de vanidad en este equívoco. Porque, en nuestra concepción de enseñanza, aún se pide al profesor que sea capaz de controlar, planificar y evaluar el proceso de aprendizaje durante todas las etapas, de principio a fin, sin que nada se la salga de las manos. Esa concepción supone que mientras más a corto plazo sean los objetivos que se proponga un maestro y mientras más se materialicen en indicadores concretos, más fáciles serán de ver, comprobar y evaluar en términos cuantitativos. De alguna manera, su “eficacia” está todavía planteada en función de cuánto aprendizaje logra demostrar que obtuvieron sus alumnos. Lo que no es visible, evaluable y observable no da puntos. Lo que se sale de la respuesta esperada no vale. Lo que sucede fuera de clase no cuenta. Los procesos que concluyen después de finalizar el año o las revelaciones que se le van dando paulatinamente a un ser humano, a lo largo de la vida, quizás gracias a la voz de un maestro que cuenta cuentos sin esperar a cambio más que caras expectantes, fascinadas o aterradas, no se califican. Y lo que no puede evaluarse a corto plazo, es como si no existiera.
Si ya hemos esbozado que la literatura trabaja con toda la experiencia vital de los seres humanos –y no sólo con el pedacito que se puede medir– podemos imaginar lo poco que estos cuentos y esas voces han representado para sistemas pedagógicos basados en preguntas cerradas de “selección múltiple” o en ideas meramente e instrumentales que insisten en hablar de lectura rápida, como si se tratara de una competencia académica o deportiva...para el caso, da lo mismo.

III. Casas de palabras
Detengámonos a pensar por un momento en la esencia del lenguaje literario y ubiquémoslo dentro del contexto más amplio de la comunicación humana. Cada uno de nosotros posee una lengua determinada para expresar su mundo interior y para relacionarse con los otros. En nuestro caso, pertenecemos a la comunidad lingüística que habla castellano. El castellano tiene un código propio, un sistema de signos que nos permite a todos los hablantes nombrar, con ciertas etiquetas, unas imágenes mentales o unos significados determinados. Eso garantiza que podamos compartir, de cierta forma, un código común. En efecto, si escribo la palabra “casa”, puedo tener la seguridad de que todos ustedes, que comparten mi lengua, evoquen en su mente el concepto de casa. Sin embargo, ninguna de las imágenes mentales que ustedes se forman corresponden al significado estándar del diccionario. Habrá mansiones, apartamentos o casas de campo; algunas serán grandes y otras pequeñas. Muchos irán más lejos y asociarán la palabra con un olor particular, con una cierta sensación de seguridad o de calor de hogar, con una añoranza o con sus propios secretos. Y eso sucede porque todos vivimos en casas distintas.
Valgámonos de esa imagen para ilustrar nuestra relación con la lengua: cada uno construye su propia casa de palabras. Tenemos un código común, digamos que son los materiales y las especificaciones básicas. Pero cada ser humano va apropiándose del código a través de sus propias experiencias vitales y suele formar sus significados, más allá de un diccionario, mediante una trama compleja de relaciones y de historias. Así, debajo de las etiquetas, el lenguaje que habitamos oculta zonas privadas y personales. Junto a las zonas iluminadas existen grandes zonas de penumbra.
¿Qué significado tiene todo esto para la enseñanza de la literatura? Pues nada menos que el reconocimiento de esas zonas. Porque, entendámonos: no es lo mismo leer un manual de instrucciones para conectar un horno que leer un cuento de hadas, y si la escuela no se da cuenta de “semejante sutileza”, seguirá enseñando a leer todos los textos desde la misma postura.
Es cierto que para conectar un horno se deben seguir, de manera literal y obediente, unos pasos, pues lo contrario puede ocasionar un cortocircuito. Sin embargo, es igualmente cierto que, en el caso de los cuentos, de los poemas y de la literatura toda, son precisamente la libertad del lector y, de cierta forma, su desobediencia al sentido literal de las palabras, las que le permiten “comprender” en toda su dimensión. Aunque para las dos tipos de lectura hablemos de comprender, el tipo de comprensión que se establece, es muy distinto. Para entender un cuento, es necesario conectarlo con sensaciones, emociones, ritmos interiores, evocaciones como las que hicimos al comienzo, símbolos tal vez arcaicos y zonas recónditas y secretas de nuestra experiencia. Si no nos permitimos explorar esas zonas secretas con sus penumbras y sus ambigüedades, esos cuentos no nos dirán nada, así contestemos cuál es su tema o cuándo nacieron sus autores, o así identifiquemos la introducción, el nudo y el desenlace...
A pesar de que los dos tipos de lecturas –el manual de instrucciones para conectar un horno y los cuentos de hadas" compartan muchas palabras y signos, hay algo en ellas que nos hace a nosotros, como lectores, entrar en dinámicas diferentes. Y la escuela, aclarémoslo, debe enseñar a leer de todas las formas posibles y con diversos propósitos. Porque necesitamos seguir instrucciones cada vez más complejas, no sólo para conectar hornos, sino para que una nave pueda despegar y explorar lugares remotos. Pero también necesitamos, y cada vez con mayor urgencia, explorar el fondo de nosotros mismos y conectarnos, desde ahí, con esos otros, iguales y diferentes, que comparten nuestras raíces humanas, nuestros sueños y nuestros terrores. Así como algunas veces debemos ser obedientes o literales y otras veces requerimos analizar con exactitud textos científicos y académicos "y no niego que esto también puede y debe enseñarse" también es cierto que necesitamos herramientas para hacer lecturas libres y transgresoras, para conversar profundamente con nosotros mismos y con esas otras voces, en ese idioma secreto que fluía entre nosotros y nuestros narradores privados mientras compartíamos un cuento.
Por hablar en ese Idioma Otro, y por nombrar esas “habitaciones propias”, la literatura debe ser leída, vale decir sentida, desde la propia vida. El que escribe estrena las palabras y debe reinventarlas cada vez, para imprimirles su huella personal. Y el que lee literatura recrea ese proceso de invención para descifrar y descifrar-se en el lenguaje secreto de otro. Es éste un proceso complejo que compromete, por decir lo menos, a dos sujetos, con toda su experiencia, con toda su historia, con sus lecturas previas, con su sensibilidad, con su imaginación, con su poder de situarse más allá de sí mismos. Se trata de una experiencia de lectura compleja y, hay que decirlo, difícil. Pero se puede enseñar. Y yo sostengo también que se puede enseñar a amar la literatura, así como se enseñan y se aprenden números, vocales o competencias semánticas o lo que ustedes quieran. Es posible enseñar la experiencia esencial de la literatura: es decir, su poder para revelarnos sentidos ocultos y secretos; para conmovernos y aterrarnos y zarandearnos y nombrarnos y hacernos reír o temblar, y para hablar de todo aquello que no se dice, de labios para afuera, en las visitas.
Cabe, entonces y sé que muchos de ustedes lo creen y lo hacen posible todos los días, promover una pedagogía del amor a la literatura que dé cabida a la imaginación de alumnos, alumnas y maestros y al libre ejercicio de su sensibilidad, para impulsarlos a ser re-creadores de los textos.

IV. Lo que sí puede enseñar la literatura
Nuestros niños, niñas y jóvenes están inmersos en una cultura de prisa y bullicio que los iguala a todos y que les impide refugiarse, en algún momento del día o, incluso, de su vida, en lo profundo de sí mismos. De ahí que la experiencia del texto literario y el encuentro con esos libros reveladores que no se leen sólo con los ojos o con la razón, sino con el corazón y el deseo, sean hoy más necesarios que nunca como alternativas para ir construyendo esas casas o palacios interiores. En medio de la avalancha de mensajes y estímulos externos, la experiencia literaria brinda al lector unas coordenadas para nombrarse y leerse en esos mundos simbólicos que han construido otros seres humanos. Y aunque leer literatura no cambie el mundo, sí puede hacerlo más habitable, porque el hecho de vernos en perspectiva y de mirar hacia adentro, contribuye a abrir nuevas puertas para la sensibilidad y el entendimiento de nosotros y de los otros.
Necesitamos poemas, cuentos y toda la literatura posible en nuestras escuelas, no para subrayar ideas principales, sino para favorecer una educación sentimental. No para identificar moralejas, enseñanzas y valores sino para emprender esa antigua tarea del “conócete a ti mismo” y “conoce a los demás”. El reto fundamental de un maestro es el de acompañar a sus alumnos en esa tarea, creando, a la vez, un clima de introspección y unas condiciones de diálogo para que, alrededor de cada texto, puedan tejerse las voces, las experiencias y las particularidades de cada niño, de cada niña, de cada joven de carne y hueso, con su nombre y con su historia...
Un maestro de literatura, por encima de todo es, como aquellos contadores que evocamos al comienzo, una voz que cuenta; una mano que inventa palacios y arquitecturas imposibles, que abre puertas prohibidas y que traza caminos entre el alma de los libros y el alma de los lectores. Y para hacer su trabajo, no debe olvidar que, más allá de maestro, es también un ser humano, con zonas de luz y sombra; con una vida secreta y una casa de palabras que tiene su propia historia. Su labor, como la literatura misma, es riesgo e incertidumbre. Su oficio privilegiado es, básicamente, leer. Y sus textos de lectura no son sólo los libros sino también sus lectores. No se trata de un oficio, sino de una actitud de vida. No figura en los estándares ni en los textos escolares ni en el manual de funciones, pero se puede enseñar. Ojalá les quede esa idea clara: que un maestro puede “enseñar” el amor por la literatura mediante su actitud vital, que es el texto por excelencia de sus alumnos. Cuando salgan del colegio y olviden fechas y nombres, podrán recordar la esencia de esas conversaciones de vida que se tejían entre líneas, cuando su maestro sacaba un libro de cuentos y compartía con ellos la emoción de una historia, sin pedirles nada a cambio. Porque en el fondo, los libros son eso: conversaciones de vida. Y sobre la vida, sí que es urgente aprender a conversar.
Creo que leemos para conversar, y decir y decirnos, sin entender nunca nada del todo. Como la Cucarachita cuando se refugiaba en esa letanía, cada vez con más voces y ese ser en las palabras, ese fluir con las palabras de otros muchos, era como un hechizo que de cierta forma, sanaba el dolor, mediante el rito de nombrarlo.
Tal vez el tiempo, que siempre va tan de prisa, borre en sus estudiantes los rostros de ahora y las coordenadas de aquel salón donde ustedes les leen cuentos, sin pedirles nada a cambio, salvo sus caras de expectación, terror, asombro o deleite... Pero quizás cuando sean grandes lectores se acuerden de algún cuento entrañable que los marcó para siempre y de una voz que decía: “Erase una vez, en un país muy lejano...”
Y nadie estará ahí para ponerles una condecoración ni una medalla al mérito ni para dar fe del milagro. Pero así es como se van haciendo los lectores: cuerpo a cuerpo: cuerpo y alma, en una habitación o en un salón de clase. Cuento a cuento. Y uno por uno.

BAGATELAS DE LA LENGUA











Fuente:http://www.tex-tipografia.com

Algunos comentarios breves.


El DPD y las fechas | 2007-07-21
Dice el Diccionario panhispánico de dudas en el artículo «fecha» que según la ISO las fechas se escriben así: «1992 diciembre 31» (apartado 1c). No dice a qué norma ISO se refiere y por más que he buscado no he encontrado ninguna en la que se afirme tal cosa. La unica norma ISO referida a fechas que he encontrado es la 8601, pero sólo se aplica a las escritas completamente con cifras. Cuando en una obra de este tipo se cita la ISO, lo menos que se puede hacer es dar la referencia concreta. Por otra parte, en el apartado 5 se dice que es incorrecto expresar los años anteriores a Cristo con números negativos, sin dar explicaciones. Lo cierto es que según la norma que he citado los años anteriores a Cristo sí se pueden escribir con un menos, y en la práctica no ha sido raro hacerlo, no sólo en España sino en otros países. Por tanto, y a pesar de lo que dicen las Academias de la lengua, no es incorrecto el menos para los años anteriores a Cristo (y me parece una notación más concisa y clara que tener que escribir continuamente a. C.,abreviatura que además se puede confundir con «año de Cristo»).

Unidades físicas imposibles | 2006-10-22
Dice el artículo 3.1.2 del Real Decreto 1317/1989 (España): «Los nombres de las unidades debidos a nombres propios de científicos eminentes deben escribirse con idéntica ortografía que el nombre de estos, pero con minúscula inicial». A tenor de lo dispuesto en este decreto, ampere no es una forma correcta para el amperio, pues su nombre habría de ser ampère. Pero, lo que es peor, ni siquiera farad, oersted y volt son formas correctas, puesto que los nombres de los científicos son Faraday, Ørsted y Volta. El Sistema Internacional, de hecho, no impone la forma del estándar francés en los nombres de las unidades que derivan de científicos (sólo los símbolos son universales en la medida en que sea posible) y la forma adoptada oficialmente varía con el país; por ejemplo, en sueco e inglés hay alguna variación mínima; en finés, checo y polaco se han establecido como oficiales las vernáculas; en español (de España), se consideran válidad ambas, con las matizaciones hechas. Dada la larga tradición de las formas españolas en muchas unidades electromagnéticas y mecánicas, parece preferible su uso a las del estándar inglés. (2010-08-03: Este decreto ya ha sido derogado.)

Trifulcas matemáticas | 2006-06-24
Andaba leyendo el tercer volumen de El pensamiento matemático de la Antigüedad a nuestros días, de Morris Kline (Alianza, 1992), y me sorprendió que los matemáticos estuvieran atacando y discutiendo constantemente; incluso admiran los errores de los demás. Por ejemplo, no es raro leer cosas parecidas a «El autor que hizo el primer ataque sistemático a la teoría combinatoria fue Poincaré», pero si sigo, descubro que no sólo no la atacó, sino que de hecho la desarrolló. Parece que los traductores no se han molestado en mirar un simple diccionario bilingüe al encontrarse con semejante contradicción, porque hubieran descubierto que «to attack» no sólo es «atacar a» sino también «abordar». Y cuando se «discute» algo, lo que realmente se hace es «tratar» (del inglés «to discuss»). Y aunque desusado, «to admire» también es «sorprenderse por». Tal vez, pensé, es que los traductores son muy buenos en matemáticas, pero cuando de pronto veo «ecuaciones polinomiales» (sic) en lugar de «polinómicas», vuelvo a mi conclusión de que lo mejor es aprender un poco de inglés e ir a los originales: es mejor un buen inglés que se entiende a medias que un mal castellano que dice absurdos.

Curso de ortografía bárbaro
Leo el siguiente despropósito en una página de Internet con un curso de ortografía (que comento entre corchetes):
Se usa mayúscula al principio de un escrito.
Después de punto y seguido, punto y aparte. [Falta una conjunción.]
Cuando escribimos nombres propios y los nombres dados a animales. [¿Se refiere a los nombres comunes dados a animales como perro, vaca y burro? Si se refiere a los que damos a animales concretos, son tan propios como los que damos a personas o cosas.]
Los nombres geográficos. [Pero sólo el específico, no el genérico.]
Los atributos Divinos [sic] (Santo, Redentor, Monseñor, Pastor, etc.) [La palabradivino no es un atributo divino, luego le sobra la mayúscula.]
Los sobrenombres.
Los títulos de obras: "El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha." [Falso. Además el punto debe ir tras las comillas.]
Los títulos de dignidades y autoridades (Secretaria, Gerente de Ventas, etc.) [Falso.]
Los números romanos. [Tambien pueden ir en versalitas.]
Los nombres de Instituciones [La palabra institución no es una institución, luego sobra la mayúscula.]
Los nombres de las ciencias: Biología, Psicología, etc. [Falso. Sólo si son nombres de departamentos, facultades, asignaturas, etc.]
Generalmente, después de dos puntos. [Al contrario, la mayúscula tras los dos puntos es la excepción.]
Es sorprente que en tan pocas líneas haya tanta barbaridad ortográfica, incluyendo la puntuación aleatoria (aquí pongo punto, aquí no), pero además eso de que un gerente de ventas es una dignidad o una autoridad y de quemonseñor es un atributo divino es realmente hilarante.
Un dardo catastrófico
Poco bien ha hecho a la lengua la incorrecta interpretación de Lázaro Carreter en uno de sus dardos de catástrofe humanitaria como una simple variante decatástrofe humana. Estas dos expresiones no son equivalentes en lo más mínimo: catástrofe humanitaria se refiere a las situaciones en la que se da una catástrofe por falta de asistencia humanitaria. La catástrofe humanitaria es una catástrofe humana, sin duda, pero no toda catástrofe humana es humanitaria. Tiene razón cuando dice que difícilmente se puede hablar de una catástrofe «que mira por el bien de la humanidad» (y lo mismo con crisis humanitaria, situación humanitaria, etc.), pero si lo hubiera pensado con más detenimiento se hubiera dado cuenta que una alternativa más certera podía haber sido, por ejemplo, catástrofe asistencial. Al negar la necesidad de una nueva expresión, se ha acabado imponiendo la que no corresponde; probablemente eso signifique que haya que acabar aceptando quehumanitario no sólo es «que proporciona ayuda humanitaria», sino además «o relacionado con ella».

Da Vinci
El código Da Vinci: la novela de moda y la película de moda al escribir esto. Pero parece que hay algunos que no se han dado cuenta de que en realidad Da Vinci no existió y que no hay ningún cuadro pintado por Da Vinci. Sí existió un artista y humanista llamado Leonardo que nació en la ciudad de Vinci, y el nombre de Leonardo da Vinci significa justamente eso: el Leonardo que nació en Vinci. Da Vinci no es el apellido y por tanto no se puede hablar de ningún cuadro de Da Vinci, porque su autor es Leonardo (y así figura en las obras de referencia); tendría tanto sentido como empezar a llamar al principio de Arquímedes como el principio de De Siracusa (sí, Arquímedes era de Siracusa y por eso se lo conoce como Arquímedes de Siracusa). Esta forma de nombrar no era rara en el medievo y en la antigüedad.

FUNDÉU RECOMIENDA...


Recomendación del día


donde expresa lugar y no tiempo

El adverbio de lugar donde no es apropiado para indicar una idea de tiempo, tal y como señala el Diccionario panhispánico de dudas.

Esta construcción tiene en la actualidad un carácter coloquial y puede evitarse sustituyendo el adverbio donde por los relativos el que, la que, los que, las que, el cual, la cual, los cuales, las cuales, precedidos de la preposición correspondiente.

Así, en frases como «Atrás quedan ya esos años donde la peregrinación hacia los pueblos de la provincia era una constante», lo adecuado habría sido decir «Atrás quedan ya esos años en los que la peregrinación...».

También, para evitar este uso inapropiado de donde, si la estructura de la frase lo permite, puede sustituirse por cuando, de modo que en casos como «El dólar cerró este jueves revirtiendo la tendencia de la mañana, donde registraba avances de casi 5 $», habría sido preferible decir «El dólar cerró este jueves revirtiendo la tendencia de la mañana, cuando registraba avances de casi 5 $».

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